Готовые школьные сочинения

Коллекция шпаргалок школьных сочинений. Здесь вы найдете шпору по литературе и русскому языку.

Вопросы теории и истории литературы в трудах методистов и психологов - часть 1

Теория литературы в современной школе является частью общего курса литературы. Анализ программ по литературе для средней школы позволяет выявить систему теоретико-литературных понятий. Они группируются по разделам (см. таблицы на следующих страницах).

Общие принципы и приемы изучения элементов теории литературы в школе обоснованы в фундаментальном труде академика В. Голубкова: «Формирование у учащихся основных понятий в области той или иной дисциплины, имеющие целью дать им систему научных знаний, составляет одну из главных задач нашей школы. Но эта работа по формированию понятий, так же как и другие виды учебных занятий, должна быть поставлена в тесную связь с общими задачами. В противном случае она рискует превратиться в пустой формализм. Такая опасность угрожает и преподавателю литературы, если только он станет рассматривать формулирование теоретико-литературных понятий у учащихся как нечто самодовлеющее, как особый раздел работы, стоящий рядом с изучением произведений и с развитием речи» (Голубков В. В. Методика преподавания литературы. —. М., 1962. — С. 202—203).

В раскрытии определенного понятия необходимо придерживаться такой последовательности:

1.Накопление фактов, характеристика литературных явлений.

2.Общее представление о признаках этого явления.

3.Определение понятия или установление его характерных признаков.

4. Закрепление существен ных признаков понятия или его определения.

5. Применение понятия при анализе конкретного литературного явления.

Б. Дальнейшее развития понятия, обогащение его новыми признаками.

Исследование вопросов теории литературы в школьном изучении отражено в трудах В. В.Голубкова, Н. И. Кудряшева, Г. И.Беленького, М. А.Снежневской, А. Г.Балыбердина, Н. И.Прокофьева, Н. И.Громова, Н. О.Корста, А. В.Дановского, Л. К.Кузнецовой, ЛА. Мурач, О. Ю. Богдановой. Г. И.Беленький прослеживает формирование теоретико-литературных понятий на нескольких этапах: первоначальные стихийные представления, затем - целенаправленное абстрагирование признаков, завершающееся определением понятия, и, наконец, уточнение понятия, включение его в систему понятий и применение к новому материалу. Основными критериями овладения понятием Г. И. Беленький считает критерий единства обобщения и конкретизации» (Беленький Г. И. Теория литературы в школе // Современные проблемы методики преподавания литературы / Отв. ред. Я. А.Роткович. — Куйбышев, 1974. — С. 46—47).

А. В.Дановский выдвигает концепцию системно-функционального формирования теоретико-литературных понятий, имея в виду различные «аспекты освоения частных понятий с позиций категорий: нравственно-эстетических отношений искусства и действительности, взаимодействия мировоззрения и творчества писателя; взаимосвязей направления, художественного метода и стиля; взаимодействия литературной критики с общественными движениями и историко-литературным процессом».

Среди методистов учителей-словесников нет единого мнения о системе, объеме и последовательности изучения вопросов теории литературы в школе.

Сформулируем ряд положений по данной проблеме. Прежде всего напомним, что проблема взаимоотношения науки и искусства имеет на протяжении столетия две крайние точки зрения. Философом В. П.Ивановым она решается через анализ существа художественной формы деятельности, так как «за внешним чувственным впечатлением художественности на самом деле скрыт особый, выработанный культурным развитием человечества механизм духовной деятельности, который и отпочковался в специфической форме искусства и художественного сознания общества (Иванов В. П. Человеческая деятельность — познание — искусство. — Киев, 1977. — С. 207—208).

Своеобразие образа в искусстве определяет своеобразие и целостность читательского восприятия. «Если образ в научном познании предполагает обязательную опору на некоторое множество признаков, необходимых и достаточных для отождествления класса объектов, то образ в искусстве обладает очень большой степенью обобщенности и эвристичности (в психологическом смысле этого слова)» — читаем мы в исследовании А. АЛеонтьева (Леонтьев А. А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: Педагогические проблемы (Материалы семинара). — М., 1978. — С. 32).

Особенно остро ставится вопрос о значении чувственных данных в сфере познания и мышления. А. А.Леонтьев считает ложной идею, согласно которой «чувственные впечатления служат лишь толчком, приводящим в действие наши познавательные способности» (Леонтьев А. А. Искусство как форма общения: к проблеме предмета психологии искусства // Психологические исследования. — Тбилиси, 1973. — С. 139—140). Ученый видит в чувственном содержании мышления специфику человеческого сознания: «В явлениях сознания мы обнаруживаем прежде всего их чувственную ткань. Эта ткань и образует чувственный состав конкретных образов реальности. Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту. Что, иначе говоря, именно благодаря чувственному содержанию сознания мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне сознания — как объективное «поле» и объект его деятельности». Раскрывая роль наглядного образа в структуре познания, А. В.Славин подчеркивает эту взаимосвязь и взаимопроникновение чувственных и логических элементов мышления: «Понятия — это важнейший элемент человеческого мышления и тончайший инструмент познания, однако сложные задачи отражения человеческим сознанием объективной действительности не могуг решаться одними лишь средствами концептуального мышления, а предполагают глубокую связь и взаимопроникновение концептуальных и наглядных сторон компонентов в реальном познавательном процессе» (Славин А. В. Наглядный образ в структуре познания. — М., 1971. — С. 68—69).

В исследованиях С. Л.Рубинштейна основной задачей развития умственных способностей людей названа задача «собственно развития мышления, а не только научения» (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973. — С. 234).

Уделяя особое внимание взаимодействию образа и понятия, С. Л.Рубинштейн прямо говорит о том, что мы «можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это доказывает существование метафор и общее художественное мышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактное теоретическое мышление и мышление наглядно-образное… и они в действительности отличаются друг от друга потому, что — понятие или образ являются в них преобладающим, однако в реальном мыслительном процессе обычно в какой-то мере включаются и понятия в образ».

Образ, по мнению С. Л.Рубинштейна. выполняет в познании специфическую функцию, не позволяющую ограничить его понятиями: «Мысль, особенно последовательно проведенная в системе Гегеля, будто образ является лишь менее адекватным выражением того же самого, что более адекватно затем выражается в понятии, представляет собой типичное заблуждение рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность понятием. На самом деле образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические оттенки, не передаваемые в отвлеченной формулировке обобщенной мысли. О том, как образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой метафоры» (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. — С. 124).

Нужна шпаргалка? Тогда сохрани - » Вопросы теории и истории литературы в трудах методистов и психологов - часть 1 . Литературные сочинения!

Вопросы теории и истории литературы в трудах методистов и психологов - часть 1