Готовые школьные сочинения

Коллекция шпаргалок школьных сочинений. Здесь вы найдете шпору по литературе и русскому языку.

Вопросы теории и истории литературы в трудах методистов и психологов - часть 2

0.И. Никифорова, исследуя психологию художественного творчества, отмечает наличие не только понятийных, но и образных обобщений.

Сложность, как справедливо отмечают исследователи, заключается еще и в том, что само учебное задание может быть сформулировано только на языке понятий, а в решении его должны присутствовать не только логика аргумента, но и образный подход, иначе «исчезнет переживавие, придающее особую силу мысли» (Рыбак Л. А. Образное мышление и урок литературы. — М., 1966. - С. 71. 84).

Изучение литературы в средней школе требует введения системы взаимосвязанных понятий, усвоение которых необходимо строить на основе рассмотрения образной специфики произведения. Это объединяет весь курс литературы в непосредственной деятельности ученика.

Глубокий анализ деятельности читателя, воспринимающего художественное произведение, дан А. М.Левидовым. Раскрывая читательские возможности взрослых и детей, А. М.Левидов прослеживает путь читателя от «живого созерцания к «абстрактному мышлению» и приходит к выводу: «Способность к абстрактному мышлению дает возможность «отойти» от сюжета, освободиться от его власти над сознанием. У одних вообще нет этой способности, у других же абстрактивное мышление в полной мере участвует в восприятии литературного произведения при перечитывании» (Левидов А. М. Авторобраз —читатель. — Л., 1977. — С. 33).

Переход от конкретного образа к понятиям различного уровня, и от них вновь к художественной реальности произведения поможет научить школьников владеть понятиями как инструментами познания литературных фактов и решать на деле проблему

Системности и концептуальности школьного изучения литературы. Процесс овладения понятиями предполагает взаимодействие теоретического и образного, логического, обобщенного, конкретно-действенного и эмоционального компонентов мышления. Положение о значении мысленного обобщения (в применении к литературе — и логического, и образного) снимает мнимое противоречие между целенаправленной работой над теоретико-литературными понятиями, которую нередко считают излишним «теоретизированием» и развитием эмонионального эстетического оношения к тексту, чувства слова. Исходя из данных психологических исследований можно считать это противоречие мнимым, ибо без повышения теоретической образованности трудно решить задачи эстетического и эмоционального воздействия литературы на школьников, обогатить приемы работы над текстом.

Во вступлении ко 2-му изданию книги Л. С.Выготского «Психология искусства» А. Н.Леонтьев особо отмечает значение искусства в развитии эмоциональной сферы человека, в формировании его личности: «Чувства, эмоции, страсти входят в содержание произведения искусства, однако в нем они преобразуются… Смысл этого метаморфоза чувств состоит, по мысли Выготского, в том, что они возвышаются над индивидуальными чувствами, общаются и становятся общественными».

Эту же мысль развивает А. А.Леонтьев, предполагая «функционирование произведения в естественных для него условиях—в деятельности художественного общения» и «актуализацию личности» (Леонтьев А. А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (Материалы семинара). — М., 978.— С. 44).

В. В.Голубков утверждает мысль об «однородности научного и художественного познания»: «Художественная литература, поскольку она показывает «общее» в «отдельном» и через «отдельное», всегда даст больше, чем ваше обычное наблюдение… Поэтому искусство, наряду с наукой, занимает полноправное положение как средство познания действительности» (Голубов В. В. Теорегические основы методики литературы в средней школе //Литература в школе. — 1946.— №1.—С. 46—47).

Придавая огромное значение конкретным единичным представлениям в изучении литературы, В. В. Голубков обозначил пути слияния этих единичных представлений, что дает обобщенное представление. Он советовал не забывать о взаимодействии мышления образного и понятийного, рекомендовал рано начинать с учащимися работу над понятийными категориями: «Чем конкретнее представление, тем полновеснее и понятия; чем ярче образное мышление, тем больше даст оно и для мышления понятийного. В связи с этим следует сказать хотя бы два слова о соотношении представлений и понятий. Существует предрассудок, что можно создавать представления, игнорируя понятия… Нужно уже с V класса вводить в сознание учащихся некоторые понятия, например понятия о сравнении, метафоре и т. п. Чем больше уточнят учащиеся эти понятия, тем ярче их конкретные образные представления».

Н. Д.Молдавская, отмечая специфичность литературного развития и образования, выдвигает важное для методической науки положение: «Отношение к искусству и его восприятие формируются по законам, которые не всегда совпадают с законами развития теоретического мышления, хотя и связаны с ними. В понятии мы имеем дело с общеупотребительным обобщением, которое складывается в общечеловеческом опыте на протяжении жизни множества поколений. В художественном образе обобщение не может быть общеупотребительным (если это не устоявшаяся аллегория или символ), оно всегда единственное и неповторимое, так как порождено творческой фантазией художника. Это значительно усложняет весь процесс накопления художественного опыта ребенком и, следовательно, процесс его литературного развития» (Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. — М., 1976. — С. 6).

Движение от художественного образа к понятию осуществляется при изучении любого произведения, любого жанра. Особенно показательно это на материале анализа лирических произведений.

З. Я.Рез раскрывает эту специфику познания лирики: «Процесс познания поэзии организуется как движение от единичного и конкретного—к обобщенному: от стихотворения к поэту; от поэта в данном стихотворении — к его творчеству вообще, к его поэтическому миру: от творчества поэта — к пониманию поэзии специфики, ее роли в жизни (Рез З. Я. Об особенностях изучения лирики в школе // Современные проблемы методики преподавания литературы. — Куйбышев, 1974. — С. 137).

На каждой новой ступени обобщения необходимо сохранить знание предыдущей и научить школьников обратному движению от уровней понятийных к проникновению в конкретную ткань произведения. Каждый уровень понятийного обобщения должен быть соотнесен с определенным уровнем образного обобщения.

Поэтому важно подвести школьников к овладению общей концепцией изучения литературных произведений, выяснив слабые звенья ученического восприятия, учесть познавательные возможности учащихся. В противном случае деятельность школьников будет лишена внутреннего смысла и живого интереса. Решая ряд взаимосвязанных задач, преподаватель учитывает необходимость развития образного восприятия и аналитического мышления, эмоциональной восприимчивости и навыков самостоятельности у старшеклассников.

Вопрос об эффективности работы по теории литературы в школе может решаться только в конкретном воплощении, в связи с анализом художественного произведения или литературно-критической статьи. Поэтому можно говорить о взаимодействии двух систем: системы анализа художественных произведений и системы изучения теоретико-литературных понятий.

Нужна шпаргалка? Тогда сохрани - » Вопросы теории и истории литературы в трудах методистов и психологов - часть 2 . Литературные сочинения!

Вопросы теории и истории литературы в трудах методистов и психологов - часть 2